Γενική εκπαίδευση και ειδική αγωγή

Της Αθανασίας Πέτσα*

Συνήθως, όταν συζητάμε για το εκπαιδευτικό σύστημα, ή για σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής, εννοούμε τη γενική εκπαίδευση, δηλαδή την εκπαίδευση των παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Όταν θέλουμε να μιλήσουμε για όλα τα παιδιά, δηλαδή να συμπεριλάβουμε και τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τότε θα πρέπει να το διευκρινίσουμε ότι μιλάμε για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση.

Ακολουθήστε μας στο Facebook Τελευταία Έξοδος

Το φαινόμενο αυτό δεν είναι τυχαίο, αλλά έχει τις ρίζες του στον τρόπο με τον οποίο είναι δομημένη η κοινωνία μας και, κατά συνέπεια και το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό σύστημα σχεδιασμένο για τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, στο οποίο έρχεται να προστεθεί, ως κάτι ξεχωριστό ή πρόσθετο, η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι προβλέψεις και οι ρυθμίσεις που αφορούν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες να μοιάζουν είτε ως «μπαλώματα» στο γενικό σχολείο (πχ τμήματα ένταξης) είτε ως «παραεκπαίδευση» (κατά το «παραολυμπιακοί») στα διάφορα ειδικά σχολεία.

Αφήνοντας, για την ώρα, στην άκρη τα ιστορικά στοιχεία για το πώς εξελίχθηκε η εκπαίδευση των ΑμεΑ στην Ελλάδα, αυτό που συμβαίνει στην παρούσα κατάσταση είναι ότι λειτουργούν δύο παράλληλα εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία διέπονται από δύο ξεχωριστές νομοθεσίες. Το σύστημα της γενικής εκπαίδευσης και το σύστημα της εκπαίδευσης των ΑμεΑ σε ειδικά σχολεία. Το σύστημα των ειδικών σχολείων εκτείνεται σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, ξεκινώντας από την προσχολική, εκτός φυσικά από την τριτοβάθμια.

Παράλληλα, βάσει της νομοθεσίας για την ειδική αγωγή, ένα πολύ μεγάλο μέρος των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κατευθύνονται στο γενικό σχολείο. Με τον όρο «μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» εννοούμε όλο το φάσμα των μαθητών που αποκλίνουν από το αναμενόμενο ή το θεωρούμενο ως φυσιολογικό για την ηλικιακή τους ομάδα, όσον αφορά στις νοητικές – γνωστικές τους ικανότητες, τη λειτουργικότητα ή τη συμπεριφορά. Ενδεικτικά, στην κατηγορία αυτή συμπεριλαμβάνονται:

-Μαθητές με χαμηλότερο του φυσιολογικού νοητικό δυναμικό

-Μαθητές με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή (αυτισμό) όπως και κάποια άλλα σύνδρομα

-Μαθητές με φυσιολογική νοημοσύνη και με διαφόρων ειδών αναπτυξιακές διαταραχές, όπως δυσλεξία, διαταραχές λόγου, δυσπραξία

-Μαθητές με διάσπαση της προσοχής και υπερκινητικότητα

-Μαθητές με ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες

Κομβικής σημασίας, για τον διαχωρισμό των παιδιών, είναι η διάγνωσή τους από έγκυρο δημόσιο φορέα. Ούτε όμως και στον τομέα αυτόν υπάρχει ενιαία προσέγγιση, καθώς οι φορείς διάγνωσης είναι πολλοί και χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: τα ΚΕΔΔΥ που υπάγονται στο Υπ. Παιδείας και τα Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, ΚΨΥ, π/ψ τμήματα κλπ που υπάγονται στο Υπ. Υγείας. Επιπλέον, δεν έχει θεσμοθετηθεί μια ενιαία διαγνωστική διαδικασία, με συνέπεια να υπάρχουν διαφορές στα κριτήρια, να χρησιμοποιούνται διαφορετικά διαγνωστικά εργαλεία και διαδικασίες, όχι μόνο μεταξύ των δύο υπουργείων, αλλά και μεταξύ των κέντρων που ανήκουν στο ίδιο υπουργείο. Υπάρχουν επίσης σημαντικές διαφορές στην ορολογία και την ονομασία των ειδικών μαθησιακών διαταραχών, μεταξύ των υπηρεσιών υγείας και των σχολείων. Ο μόνος κοινός παρονομαστής σε όλες τις διαγνωστικές διαδικασίες είναι το τεστ νοημοσύνης, όπου λίγο πολύ έχει καθιερωθεί από όλους η χρήση του WISC, όχι όμως υποχρεωτικά.

Το κριτήριο για τη σχολική ένταξη των παιδιών στο γενικό ή στο ειδικό σχολείο, είναι η σοβαρότητα της διαταραχής και το επίπεδο λειτουργικότητας του παιδιού που, κατά κύριο λόγο, εκτιμώνται με βάση το επίπεδο της νοημοσύνης τους. Έτσι, για τις κατηγορίες που αναφέρθηκαν παραπάνω, εξυπακούεται ότι για τις τρεις τελευταίες δεν γίνεται λόγος για φοίτησή τους σε ειδικό σχολείο, ενώ οι δύο πρώτες χωρίζονται αναλόγως της σοβαρότητας της κατάστασής τους, δηλαδή οι ήπιες – μέτριες στο γενικό σχολείο και οι μέτριες – σοβαρές – πολύ σοβαρές στο ειδικό.

Δύο βασικά προβλήματα ανακύπτουν από τον παραπάνω διαχωρισμό.

Πρώτον, για το γενικό σχολείο και τα παιδιά που φοιτούν σε αυτό. Το γενικό σχολείο είναι σχεδιασμένο στη βάση της τυπικής ανάπτυξης, τόσο ως προς τον κτιριακό σχεδιασμό,  όσο και ως προς το περιεχόμενο και τη δομή της διδακτέας ύλης, αλλά και ως προς την κατάρτιση και τις γνώσεις του εκπαιδευτικού του προσωπικού. Καλείται λοιπόν το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί να ανταποκριθούν σε έναν ρόλο για τον οποίο θεωρούν ότι δεν είναι προορισμένοι και σχηματίζουν, δικαίως ίσως, την αντίληψη ότι αναλαμβάνουν ευθύνες που δεν τους αναλογούν. Παράλληλα, και τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ειδικά οι κάπως πιο «δύσκολες» περιπτώσεις) εισέρχονται και παραμένουν σχεδόν ως «ξένο σώμα» σε ένα σχολείο που δεν είναι φτιαγμένο γι’ αυτά και που για να τα αντιμετωπίσει χρειάζεται κάτι πρόσθετο ή συμπληρωματικό. Αυτό το πρόσθετο, μπορεί να είναι είτε εντός του σχολείου (τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) είτε εκτός, στους ιδιώτες λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, ειδικούς παιδαγωγούς κλπ – επαγγέλματα που σημειώνουν αυξημένη ζήτηση παρά την κρίση, καθώς καλύπτουν ανάγκες που αδυνατεί να ικανοποιήσει το σχολείο ή οικογένεια.  Ο ολοένα αυξανόμενος αριθμός μαθητών που παραπέμπονται για διερεύνηση μαθησιακών δυσκολιών από τα σχολεία στα διάφορα διαγνωστικά κέντρα (ΚΕΔΔΥ και Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα) υποδηλώνει, εν μέρει, την δυσκολία του σχολείου να αντιμετωπίσει τους μαθητές με γνωστικές ανεπάρκειες ή με πιο αργούς ρυθμούς μάθησης.

Δεύτερον, για τα ειδικά σχολεία. Καθώς όλο και περισσότερο οι ήπιας και μέτριας σοβαρότητας διαταραχές κατευθύνονται στο γενικό σχολείο, αυτό που μένει για το ειδικό σχολείο είναι οι σοβαρές και πολύ σοβαρές διαταραχές. Με τον τρόπο αυτό, το επίπεδο του ειδικού σχολείου πέφτει όλο και χαμηλότερα, καθώς η πλειοψηφία των μαθητών του βρίσκονται σε πολύ χαμηλό επίπεδο νοημοσύνης και λειτουργικότητας. Επιπλέον, αποκόπτοντας τους μαθητές με σοβαρές δυσκολίες από τα υπόλοιπα παιδιά, τους στερούμε από τα οφέλη που επιφέρει η συναναστροφή με συνομηλίκους με καλύτερα αναπτυγμένες δεξιότητες, από όπου μέσω της επιρροής της ομάδας και της μίμησης, θα μπορούσαν και αυτοί να αναπτύξουν καλύτερα και τις δικές τους δεξιότητες. Φανταστείτε μόνο, σε μια αίθουσα 5 παιδιά με αυτισμό. Ποιος θα κάνει απόπειρα προσέγγισης ή αλληλεπίδρασης με ποιον; Δημιουργείται έτσι ένας φαύλος κύκλος, όπου όσο μεγαλώνει το εύρος των διαταραχών που εισέρχονται στη γενική εκπαίδευση, τόσο το εύρος των διαταραχών που εισέρχονται στο ειδικό σχολείο περιορίζεται στις πολύ σοβαρές, με αποτέλεσμα τα παιδιά στο ειδικό σχολείο να μην έχουν θετικές επιρροές και να επιβαρύνεται η κατάστασή τους, άρα όλο και περισσότεροι γονείς παιδιών που θα μπορούσαν να ωφεληθούνε από ένα σωστό ειδικό σχολείο, να μην το επιλέγουν, επειδή βλέπουν ότι με αυτές τις συνθήκες δεν θα ωφελήσει τα παιδιά τους και να επιλέγουν το γενικό σχολείο και πάει λέγοντας. Η συνέχιση αυτής της κατάστασης θα οδηγήσει σύντομα στη δημιουργία «γκέτο» ή την αναβίωση των παλιών «ασύλων ανιάτων» – αν αυτό δεν έχει ήδη συμβεί σε κάποια σχολεία…

Το πρόβλημα αυτό μπορεί να ξεπεραστεί με δύο τρόπους. Ο ένας τρόπος είναι να μεγαλώσουμε το εύρος των διαταραχών που εισέρχονται στο ειδικό σχολείο, ώστε να πηγαίνουν εκεί και παιδιά με λιγότερο σοβαρές δυσκολίες, πιο ήπιες καταστάσεις και καλύτερα ανεπτυγμένες δεξιότητες. Με τον τρόπο αυτό αποφεύγουμε τη δημιουργία «ασύλου ανιάτων» και απαλλάσσουμε και το γενικό σχολείο από ένα μεγάλο μέρος «μη τυπικών» παιδιών.

Η άλλη λύση είναι η συγχώνευση των ειδικών σχολείων με τα γενικά, με τελικό στόχο την, εξ’ ολοκλήρου ή εν μέρει, κατάργησή τους. Με τον τρόπο αυτό, κατοχυρώνεται το δικαίωμα όλων των παιδιών να πηγαίνουν στο σχολείο της γειτονιάς τους, να συναναστρέφονται με παρέες και φίλους από τον κοινωνικό τους περίγυρο και να εντάσσονται πιο ομαλά στο κοινωνικό σύνολο. Αυτή η λύση προϋποθέτει το σχολείο της γειτονιάς να είναι κατάλληλα οργανωμένο και στελεχωμένο με όλες τις απαραίτητες ειδικότητες, ώστε να μπορεί πράγματι να εξυπηρετεί τις ανάγκες όλων των παιδιών. Προϋποθέτει επίσης αλλαγές στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης των νηπιαγωγών, των δασκάλων και των καθηγητών Μ.Ε.

Το τι σχολείο θέλουμε να φτιάξουμε σχετίζεται άμεσα με το τι κοινωνία θέλουμε να έχουμε. Σχετίζεται επίσης και με το ποιος θεωρούμε ότι πρέπει να είναι ο ρόλος της προσχολικής και υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αν θεωρούμε ότι σκοπός του σχολείου είναι απλά και μόνο η μετάδοση γνώσεων και το μεγάλωμα των παιδιών σε ένα περιβάλλον ανταγωνιστικό όπου θα «κερδίζει» όποιος μαθαίνει πιο πολλά ή τα καταφέρνει πιο καλά, τότε θα πρέπει να επιλέξουμε την πρώτη λύση. Να συνεχίσουμε δηλαδή τον διαχωρισμό των σχολείων και να διευρύνουμε το φάσμα των παιδιών που θα κατευθύνονται στα ειδικά σχολεία. Δεν είναι σωστό και δίκαιο παιδιά με πχ οριακή νοημοσύνη να συναγωνίζονται συμμαθητές τους με φυσιολογική νοημοσύνη και να συσσωρεύουν συναισθήματα ανεπάρκειας και απογοήτευσης. Θα πρέπει λοιπόν να έχουμε μια καλά οργανωμένη παράλληλη εκπαίδευση (όπως έχουμε πχ έναν παράλληλο πρωταθλητισμό) για τα ΑμεΑ, όπου να μπορούν να αναμετρώνται μεταξύ τους επί ίσοις όροις. Θα μπορούσαμε ακόμα να δημιουργήσουμε και περισσότερες κατηγορίες ειδικών σχολείων, ώστε να κατηγοριοποιούνται τα παιδιά σε πιο ομοιογενείς ομάδες, ανάλογα με τη διάγνωσή τους και το επίπεδο των νοητικών τους ικανοτήτων. Όσο κι αν ακούγεται κυνικό αυτό, μερικές φορές νομίζω ότι θα ήταν πιο σωστό από αυτό που συμβαίνει τώρα…

Αν, από την άλλη μεριά, πιστεύουμε ότι το σχολείο πρέπει να λειτουργεί και ως φορέας κοινωνικοποίησης των παιδιών, ότι θα πρέπει να τα διαπαιδαγωγεί σε αξίες, αρχές και ιδανικά τέτοια που να διαμορφώνουν μια ολοκληρωμένη, υγιή προσωπικότητα, αν θέλουμε οι αυριανοί πολίτες να χτίσουν μια κοινωνία όπου κανείς δεν θα «περισσεύει», αλλά θα μπορεί να αναπτύσσει το μέγιστο των δυνατοτήτων του και να αποτελεί οργανικό μέλος του κοινωνικού συνόλου, τότε θα πρέπει να κατευθυνθούμε στη λογική του ενός σχολείου για όλα τα παιδιά.

Θεωρώ ότι οι αρχές και η φιλοσοφία του ΕΠΑΜ, συνάδουν με την δεύτερη λύση, όπως είναι άλλωστε φυσικό, αφού μέλημά μας είναι να βάλουμε τις βάσεις για το χτίσιμο μιας υγιούς, δημοκρατικής κοινωνίας.

Ο σχεδιασμός ενός σχολείου για όλα τα παιδιά χρειάζεται προσεκτική και ενδελεχή μελέτη, σε συνεργασία με τους εμπλεκόμενους φορείς, συλλόγους γονέων, συλλόγους ΑμεΑ, εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής, επαγγελματίες υγείας κ.α. Για τον σκοπό αυτό μπορεί επίσης να αξιοποιηθεί και η υπάρχουσα βιβλιογραφία, μελέτες και έρευνες, όπως και παραδείγματα από συστήματα άλλων χωρών. Όπως κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση οφείλει να είναι γερά θεμελιωμένη, να λαμβάνει υπόψη τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας και να λύνει τα πραγματικά προβλήματα, πολύ περισσότερο αυτή που επιχειρούμε εμείς για την νέα, απελευθερωμένη Ελλάδα, όπου θα χρειαστεί να αναμορφώσουμε εκ βάθρων ένα από κάθε άποψη προβληματικό εκπαιδευτικό σύστημα.

*Η Αθανασία Πέτσα είναι μέλος Τ.Ο. Δυτ. Θεσ/νίκης, ειδική παιδαγωγός     

(Συμβολή στη συζήτηση για την εκπαιδευτική πολιτική και το πρόγραμμα του Ε.ΠΑ.Μ.)

ΠΗΓΗ: epamhellas